2024年12月16日，上午9點，三湖教育線上論壇第21期如期舉行，大單元教學第一人、華師教育研究院院長房濤主持了論壇。他說：各位壇友、同仁，大家好！今天受孟國泰先生邀請出席“三湖教育論壇”并主持此次大會，圍繞新課程方案下大概念、大單元、大項目、大任務教學主題展開討論。三湖教育論壇由“未名湖教育論壇”“翠湖教育論壇”“豐湖教育論壇”三個論壇組成，旨在開辟教育新路，探尋教育新域，為中國教育的發(fā)展提供新理念、新理論、新認知、新路徑、新實踐（簡稱“五新”）。為期半天的“三湖教育論壇”第21期線上論壇，現(xiàn)在開始。作為主持人，首先轉發(fā)有論壇組委會提供的兩篇文章和三段視頻，請大家先閱讀兩篇文章和觀看三段視頻，然后再展開思考、研討、爭辯，暢所欲言，各抒己見，但不要跑題，不要人身攻擊，不要違法亂紀。此論壇同頻共振，同道共進，同夢共贏，為實現(xiàn)教育強國目標，讓我們一起攜手不斷努力、添磚加瓦。（發(fā)研討主題文章《孟國泰：關于大概念大項目大任務大單元》《房濤：新課標下的大概念大項目大任務大單元教學》；研討視頻《余映潮：新課標五萬多字，沒有“大單元”三個字》《王崧舟：單元不必加“大”》《什么叫大單元教學》）
孟國泰：對“大單元”的理解，可謂是“見仁見智”。因為看問題的角度不同，所以態(tài)度不同：因為態(tài)度不同，所以高度不同；因為高度不同，所以思路不同；因為思路不同，所以出路不同；因為出路不同，所以人生大不同！
房濤：孟老師給大家的啟示，非常好！[強]
孟國泰：房濤院長是“大單元教學”的開拓者和推進者，對“大單元教學”，他最有發(fā)言權！請大家認真閱讀他的文章和我的文章后，積極發(fā)言，正反都可以。我將擇優(yōu)安排小編發(fā)表在《都市頭條?教育新視界》上，供更多人共享。
王炳新：請問，怎么進入會議？
孟國泰：您已經(jīng)進入。
范慧：感謝分享！如何進入會議？謝回復！[抱拳][抱拳]
孟國泰：您已經(jīng)進入。
郭麗：新課標下的大單元教學解析。一、內涵與理念。新課標下的大單元教學是一種以學科核心素養(yǎng)為導向，整合課程內容、情境、任務和評價等要素，對教學單元進行系統(tǒng)設計與實施的教學理念和方法。例如在以“植物的生長奧秘”為主題的小學科學大單元教學中，教師不再孤立地講解植物各部分結構、光合作用等知識點，而是將其整合為一個連貫的探究體系，引導學生從種子萌發(fā)開始，探究光照、水分、土壤等因素對植物生長的影響，讓學生像科學家一樣進行系統(tǒng)觀察與實驗，這種方式打破了傳統(tǒng)的以單一知識點為單位的教學模式，強調整體性與系統(tǒng)性，旨在幫助學生構建完整知識體系，提升綜合素養(yǎng)，以更好地應對現(xiàn)實問題，培養(yǎng)學生對自然現(xiàn)象的深度理解和科學探究精神，為后續(xù)學習生物學等知識奠定基礎，這體現(xiàn)了大單元教學從宏觀視角組織教學的內涵與理念。二、教學目標設定。大單元教學目標緊密圍繞學科核心素養(yǎng)，注重多維度目標的整合與進階性。以初中語文“走進小說世界”大單元為例，目標不僅是讓學生掌握小說的三要素、情節(jié)梳理方法等知識與技能，還包括培養(yǎng)學生從人物形象分析中理解人性復雜、從主題探究中提升文學鑒賞能力以及通過創(chuàng)意寫作激發(fā)創(chuàng)造力和批判性思維等過程與方法目標，同時注重培養(yǎng)學生對文學作品的熱愛等情感態(tài)度價值觀。通過閱讀《孔乙己》《變色龍》等多篇經(jīng)典小說，逐步引導學生從了解小說基本特征到深入剖析社會意義，實現(xiàn)素養(yǎng)的階梯式提升，這些相互關聯(lián)的目標共同服務于學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展，體現(xiàn)了大單元教學目標設定的綜合性與進階性特點。三、教學內容整合。教師依據(jù)大單元主題對教材內容進行靈活重組與拓展，挖掘知識內在聯(lián)系，并融入豐富課外資源。在高中歷史“工業(yè)革命與社會變遷”大單元中，教師將教材中關于工業(yè)革命的背景、進程、發(fā)明創(chuàng)造等內容串聯(lián)起來，同時引入經(jīng)濟學、社會學等領域關于工業(yè)革命對人口結構、城市化進程、社會階級變化影響的資料，以及文學作品中對當時社會現(xiàn)象的描述，如狄更斯的小說片段，使學生從多學科視角全面理解工業(yè)革命這一歷史事件，構建起立體、豐富的知識網(wǎng)絡，展現(xiàn)了大單元教學對教學內容整合的多元性和連貫性要求，讓學生感受到歷史與現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，提升學生綜合分析問題的能力。四、教學方法與活動設計。1.情境創(chuàng)設：在小學英語以“校園生活”為主題的大單元教學中，教師創(chuàng)設模擬校園場景，設置“校園廣播”“班級活動組織”等情境，學生在這些情境中運用英語交流，如播報校園新聞、策劃活動流程等，使抽象的英語知識變得生動具體，激發(fā)學生學習興趣和表達欲望，快速融入英語學習氛圍，提升語言實際運用能力，體現(xiàn)了情境創(chuàng)設在大單元教學中的重要作用，即增強學習的趣味性和主動性，促進知識的情境化應用。2.任務驅動：在初中地理“地理信息技術與生活”大單元里，教師布置“利用地理信息技術規(guī)劃一次本地旅游路線”的任務，學生需運用所學的 GIS（地理信息系統(tǒng)）、GPS（全球定位系統(tǒng)）等知識，進行地圖查詢、位置定位、路線規(guī)劃，并分析沿途地理環(huán)境特點。在完成任務過程中，學生自主查閱資料、小組討論決策，不僅加深了對地理信息技術原理的理解，還提高了實踐操作能力和解決實際問題的能力，展現(xiàn)了任務驅動式教學如何引導學生在大單元學習中進行深度探索與綜合運用知識。3.小組合作學習：高中化學“化學反應與能量”大單元學習中，教師組織學生分組進行“探究不同化學反應中的能量轉化效率”實驗。小組內成員分工明確，有的負責實驗操作、有的記錄數(shù)據(jù)、有的分析結果，共同探討實驗過程中遇到的問題，如溫度控制、反應物比例對能量轉化的影響等。通過合作，學生相互啟發(fā)，拓寬思維視野，培養(yǎng)團隊協(xié)作精神和科學探究的嚴謹態(tài)度，充分發(fā)揮了小組合作學習在大單元教學中的優(yōu)勢，促進學生共同成長進步。五、教學評價體系。1.評價主體多元：在小學美術“民間藝術之美”大單元教學評價中，除教師對學生繪畫技巧、色彩運用、作品創(chuàng)意等方面進行評價外，學生自評環(huán)節(jié)讓他們回顧自己在學習民間藝術過程中的收獲、遇到的困難以及如何克服困難，反思自己對民間藝術風格的理解與表現(xiàn)；互評環(huán)節(jié)則促進學生相互欣賞、交流借鑒，從同伴作品中發(fā)現(xiàn)不同創(chuàng)意和表現(xiàn)手法，拓寬藝術視野。例如，學生在互評中討論如何更好地運用剪紙元素進行繪畫創(chuàng)作，共同提升美術素養(yǎng)，這種多元主體評價全面客觀地反映了學生的學習成效，激發(fā)學生學習的內驅力和積極性。2.評價內容多維：初中數(shù)學“函數(shù)與方程”大單元評價中，既考查學生對函數(shù)概念、性質、方程解法等知識的掌握程度，通過測驗中的選擇題、填空題和解答題進行量化評估；又關注學生在課堂小組討論中提出問題、解決問題的能力，如能否從實際問題中抽象出函數(shù)模型；還重視學生的學習態(tài)度，如參與課堂活動的積極性、作業(yè)完成的認真程度；以及學習成果的創(chuàng)新性，如能否運用函數(shù)知識解決新穎的實際問題或提出獨特的解題思路等。通過多維度評價，為教師全面了解學生學習狀況提供依據(jù)，也為學生指明發(fā)展方向，促進學生全面發(fā)展，體現(xiàn)了大單元教學評價內容的綜合性和全面性。3.評價方式多樣：在高中物理“力學綜合應用”大單元中，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。形成性評價通過課堂提問觀察學生對力學概念的即時理解，作業(yè)批改了解學生解題思路和知識運用能力，學習檔案袋記錄學生在項目式學習（如設計橋梁結構中的力學分析報告）中的過程性資料，包括實驗數(shù)據(jù)、方案修改過程等，及時反饋學生學習情況，便于教師調整教學進度和方法；終結性評價則以單元測試、實驗操作考核等形式，對學生在大單元學習結束后的知識掌握和綜合應用能力進行全面評定，確保評價的科學性和有效性，全面衡量學生在大單元學習中的成長與發(fā)展，符合大單元教學對評價方式多樣化的要求，有力保障教學質量的提升。六、對學生學習的影響。大單元教學有助于學生形成系統(tǒng)的知識結構，避免知識的碎片化。例如在生物學科學習了“生態(tài)系統(tǒng)”大單元后，學生能清晰地理解生產者、消費者、分解者之間的相互關系以及物質循環(huán)和能量流動的原理，將之前零散的生物種類知識串聯(lián)起來，構建起完整的生態(tài)知識框架，從而在面對實際的生態(tài)問題，如濕地生態(tài)保護時，能夠綜合運用所學知識進行分析和解決，提高知識遷移能力和實際應用能力。同時，多樣化的教學活動激發(fā)了學生學習興趣和主動性，如小組合作探究培養(yǎng)了學生的團隊協(xié)作和溝通能力，自主探究任務促使學生養(yǎng)成獨立思考和深度鉆研的習慣，這些都有助于培養(yǎng)學生自主學習、合作學習、探究學習等終身學習能力，提升學生綜合素養(yǎng)，更好地適應未來社會發(fā)展需求，塑造全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才，為學生的長遠發(fā)展奠定堅實基礎，充分彰顯了大單元教學在學生學習過程中的重要價值和積極影響。
房濤：大家看完兩篇文章和三個視頻，特別是三個視頻有的在討論為什么要實施大單元教學？有的在討論什么是大單元教學？ 有的在討論如何實施大單元教學？
王紅順：你真的能說清楚大單元教學這個概念嗎？什么是大單元教學？大單元教學因情境、語境不同，有多元表述、解讀。我心目中的大單元教學有九種不同內涵與維度。1）大單元教學就是微課程教學，要整體思考單元目標，單元課程資源開發(fā)、單元學習流程設計、單元評價設計。2）大單元教學就是從過去碎片化的知識點教學走向現(xiàn)在的大概念統(tǒng)領的結構化教學，即學習大概念，理解大概念，遷移運用大概念。3）大單元教學就是從過去做題變成解決問題，從做題到做事，讓學生在做事情中學習。學習逐漸轉向以做事情為核心，學生做完整的事，完整地做事。4）大單元教學就是以有可視化學習成果、作品（產品）的學習，以輸出倒逼輸出、內化。5）大單元教學就是從過去分-總教學變成現(xiàn)在總一分一厘教學，先讓學生縱觀森林、整體感知；再讓學生局部審美、深度探究；后讓學生植樹造新林、遷移運用。6）大單元教學也包括以某學科內容為主，關聯(lián)其他學科更好理解學科大概念或形成跨學科大概念的學習，即跨學科大概念學習。7）大單元教學還包括讓學生學會像專家一樣思考的學習，運用概念邏輯去思考陌生問題，即大概念新情境遷移應用的學習。8）大單元教學也是單元統(tǒng)整教學與分篇教學并存并相互促進教學。9）大單元教學也包含一些主題項目化學習、STEAM課型的學習。
孟國泰：高手過招！我認為，大單元的“大”，不是課本上的傳統(tǒng)“單元”，更不是幾個單元的疊加，而是學習內容與社會、生活、科技、時政、天地萬物等相融合的“大”。這個“大”是運用，是重構，是整合，是完善，是創(chuàng)新，是發(fā)展。
房濤：視頻一中說：語文新課標五萬多字，沒有提一個大單元字樣，就不要做什么大單元？這樣的話如何理解？視頻二中談：做單元教學就好了，沒必要前面加個大？大家如何看待？
孟國泰：新課標中沒提“創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)”，我們就不培養(yǎng)創(chuàng)造性人才了嗎？
王炳新：語文“課標”里沒有提“大單元”，這是事實；“課標”里提出的“學習任務群”就是要與“單篇課文”教學做訣別。
王紅順：一、為什么要倡導大單元教學？核心三點：落實學科核心素養(yǎng)；實現(xiàn)課程內容結構化；培養(yǎng)高階思維、形成創(chuàng)新意識。先整體導讀，建立認知圖式、再課時探究學習，更提倡可圍繞某個大概念，課與課之間、模塊與模塊之間、整合打通探究，后進行單元整理與運用。現(xiàn)在要變成總分總結構。當前大單元教學實施核心理念為：先帶領學生“綜觀森林”（整體感知），再引導學生“局部審美”（問題探究），后引導學生學會“植樹造新林”（遷移應用）二、為什么要倡導大單元備課？核心三點：構建三圖：清晰的教學方向——就像GPS導航系統(tǒng)； 系統(tǒng)的教學框架——就像建筑的設計圖； 科學的教學路徑——就像登山的路線圖。具體講：便于教師對單元教材內容進行整體把握，吃透教材模塊之間的關系；便于教師從整體上確定單元學習目標及達成指標。便于教師確定單元大概念，圍繞大概念的學習、理解、運用去進行結構化學習；便于教師明晰學生學了這一單元后能做什么事？（單元大任務）便于教師系統(tǒng)設計課型、課時；便于教師教學評一致性系統(tǒng)設計單元作業(yè)。
房濤：視頻三中談道：小學語文第一學段做好單篇或單元教學，高段開展大單元教學，真的是這樣嗎？反映出大單元只能在高段開展嗎？大家可以展開討論。
孟國泰：談論大單元，就繞不開說一說“大概念”“大項目”“大任務”。我之所以倡導搞大單元、大概念、大項目、大任務，是要摒棄瑣碎的知識教學，找到瑣碎知識后面的原理、原則、結構、規(guī)律等“道”，然后在這個“道”的引領下，進行卓有成效的學習、創(chuàng)新與成長。
房濤：（轉發(fā)文章《郭麗：新課標下的大單元教學解析》）再發(fā)一篇文章，大家參考，交流討論。
王炳新：大單元教學就是針對教一篇篇課文的教學行為提出了改革措施。第二個視頻中反對在“單元”之前加“大”字，是還沒有看到以往“單元教學”的膚淺性、國產性。以往所謂的“單元教學”就是教“教師教學用書”啊！葉圣陶先生早就說“教學參考書”是塞給一線老師的鴉片煙。
孟國泰：對“大”，我已經(jīng)做了詮釋。
王炳新：大單元教學就是要求和引導廣大的一線教師嘗試著用自己的思想去教語文，去帶領著學生去學習語文。
孟國泰：能夠講清“大單元”的，除了房濤，還有王洪順，我算半個。
王紅順：大單元教學中的“大”不能單純理解為內容整合的大。正如大咖崔允漷所述：可以從四個方面把握“大”的含義：一是有高階位的素養(yǎng)目標；二是采用同一目標、多課時實施的方式；三是體現(xiàn)微課程建設，將目標、多個知識點、多課時、情境、活動、學生學習、教師指導和評價等組織成為一個課程；四是有明確的組織者作為單元“骨架”，常用的單元組織者有大觀念、大問題和大任務三類。大單元意味著從學科邏輯，活動邏輯走向了學習邏輯。對大單元認知將更加深化：單元是學習單位，是一個完整的學習故事，是一種微課程。大概念背景下的大單元與過去的內容整合單元區(qū)別更加明晰，單元教學與課時教學關系逐步理順。
王炳新：非常贊成孟教授對大單元的個性化解讀！如孟教授認為：大單元的“大”，是學習內容與社會、生活、科技、時政、天地萬物等相融合的“大”。大單元教學中的“大”是運用，是重構，是整合，是完善，是創(chuàng)新，是發(fā)展。大單元實際上是給絕大多數(shù)一線教師提供的實施素養(yǎng)教育的一個抓手。沒有這個抓手，沒有這樣的切入點，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)就是一句空話。（轉發(fā)文章《否定“大單元教學”，暫且打住》）
小太陽：大單元教學即融合教育，在當今教育改革的浪潮中，不僅打破了傳統(tǒng)教學的界限，還實現(xiàn)了知識與技能的深度融合，為學生的學習和發(fā)展開辟了新路徑。是傳統(tǒng)教學中以知識點為單位的碎片方式，強調知識的整合與應用，注重培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)和問題解決能力。
王炳新：非常好的解讀！大單元教學實質是教材與生活的融合性教育！終極目的是杜絕“兩腳書櫥”的出現(xiàn)。
房濤：各位壇友，開壇不到半小時，掀起了一個對于大單元教學談論的小高潮！[強]
孟國泰：有了大概念，就會有大項目、大任務，而大項目、大任務是大概念的寓所。有寓所，就會有單元，于是，大單元教學呼之欲出，應運而生。教育教學改革必然會朝著大概念、大單元、大項目、大任務的方向闊步前行。
王炳新：（點贊）
房濤：大家要思考：為什么部分學科知名專家要反對大單元呢？
孟國泰：腦子進水啦！
房濤：不謀全局者，不足謀一域。教師需從課程方案、各課程標準高度才能實現(xiàn)高質量育人。
王炳新：應該是對語文單篇課文教學的危害認識不深刻的表現(xiàn)。
房濤：我們也要理解：部分學科知名專家為什么要反對大單元，課程方案明確提出大單元教學，部分課標確實沒有提出大單元概念。不過背后要搞清楚，課程方案與課程標準的關系？
王炳新：因為第1、2個視頻的報告人都是功成名就的語文教師。
房濤：如果明確了課程方案與課程標準的關系后，就不會有這么多反對大單元的人了！新課程方案提出：積極探索大單元教學在各學科“課標”的具體表現(xiàn)形式。
王炳新：（點贊）
孟國泰：瑣碎的人生，源于瑣碎的知識學習；瑣碎的知識學習，源于瑣碎的教學?，F(xiàn)在的教育教學太碎片化，太零散化了！老師見一個教一個，學生見一個學一個，能不瑣碎嗎？更要命的是，由于師生不能建構知識體系，不能靈活運用瑣碎知識，不能用瑣碎知識創(chuàng)造創(chuàng)新，瑣碎的知識，就如同一堆子彈，沒有了殺傷力。子彈只有裝進槍膛射擊后才會有力量，瑣碎知識也只有用來創(chuàng)造創(chuàng)新，才會有力量。瑣碎、零散的知識，價值并不大，只有將它們組合、整合起來，才會有較大價值，甚至價值連城。如馬克思主義，再如黑火藥……“馬克思主義”是大概念，主要來源于德國古典哲學、英國古典政治經(jīng)濟學和英法空想社會主義。“黑火藥”是大概念，它由硝酸鉀、木炭和硫黃機械混合而成。老子的“道德經(jīng)”、孔孟的“仁政”、陶行知“生活教育”，都是“大概念”，因為創(chuàng)造了這些大概念，所以他們千古流芳！
房濤：原因在這個地方，各課標依據(jù)課程方案提出的大單元教學，項目式學習、跨學科學習，結合自己學科特性，提出了適合自己學科的學習方式。
王炳新：所以，系統(tǒng)地學習《2022年版的義務教育課程方案和課程標準》，是避免只知其一不知其二現(xiàn)象的關鍵??！
孟國泰：開展大單元教學，要求跳出所學知識的窠臼，實現(xiàn)與現(xiàn)實生活、社會實踐、科技創(chuàng)新的對接與聯(lián)系，通過大概念、大項目、大任務等“三大”去整合課程內容，去除冗余，刪繁就簡，回歸人本，融入生活，引領社會。
王炳新：大單元教學堅持的就是宏觀與微觀的高度融合。
王虎：認真拜讀了各位大咖的發(fā)言。我不反對“大”，但是要實踐有兩個前提：①教師隊伍的自身素養(yǎng)與“大”的把控能力。 ②學生的學習能力。
朱鵬：認同。
房濤：從這個角度來說，我們就一般理解為什么有的學科知名專家反饋大單元的提法了，當下需要我們站到課程方案高度，依據(jù)課程標準，開展適合自己學科的教學方法。
王炳新：學生的學習能力是無限的，關鍵在于轉變教師的教學觀念。
王虎：我是個一線教師，曾經(jīng)教授過最好的歷史方向班級，也教授過最薄弱的班級。對于后者，第一是課堂紀律的調控。第二是把教材教好（這也是我一貫的觀點與做法）。
孟國泰：我之所以倡導“高快學習與成長”，就是要將學習、思考、創(chuàng)新、完善、成長的內容統(tǒng)整在一個大單元、一個大項目、一個大任務中進行，而不是見一個教一個，教一個學一個，學一個考一個，考一個忘一個。例如，義務教育英語課程中共有9種時態(tài)要學，以前是分散在9年中去學的，但通過大任務整合，完全可以放到一起學。這樣做，不僅能及時滿足生活英語所需，還符合認知規(guī)律。
朱鵬：認同。
王炳新：對。考一個，忘一個，是一般規(guī)律。因為學習時為考試而實施的。
房濤：一個小時對新課程方案提出的：大單元教學討論取得一定成果，接下來有大單元教學，逐步走向新課程方案提出的：項目式學習研討?！读x務教育課程方案2022年版》明確指出：探索大單元教學，積極開展項目式學習、學科10%課時跨學科學習。大單元教學與項目式學習的區(qū)別和聯(lián)系？有的專家推廣項目式學習，有的專家推廣項目化學習，到底是項目式還是項目化？
王虎：我是一線高中歷史老師。例如歷史學科，高一年級學完就是合格考?？纪旰?/font>70%的學生學物理方向去了。所以，不必“大”，也大不了。學情是第一位的[握手][咖啡]
孟國泰：課堂紀律與“大單元教學”有關系嗎？
王虎：關系太大了！老師，學生基礎太弱，連基本的歷史知識點都不知道，怎么辦？
王炳新：大單元教學能夠讓每個學生都有事情做，課堂紀律就應該不成問題。（一會兒后）高考試題已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，中考試題也正在發(fā)生著變化。只有教材中的知識點，沒有更加廣泛的知識視野，不可能贏得今后的中高考。
孟國泰：不僅是高考，連人生都會被影響！為什么有的人過得一塌糊涂，有的人過得有滋有味？為什么有的人遇點小事就暴跳如雷，有的人即使泰山崩于眼前也心不慌？為什么有的人平庸無奇，有的人創(chuàng)造輝煌？因為前者沒有“世界觀、人生觀、價值觀”。而“三觀”正是人生的“大觀念”。
王虎：老師，高度！（大贊）我想問問大咖們：把這些“大”加給一線老師們去實踐的前提是要先構架。為什么編寫者不直接“大”呢？[咖啡]
王炳新：世界上沒有一套教材是為我們自己的學生編寫的。教師必須進行教材資源變成學習資源的轉化工作。
王虎：您要是去了薄弱學校就知道上課有多難？
王炳新：學生的基礎越差，就越得實施大單元教學。你堅持運用教教材的方式，只能是教師越教越累，學生越學越煩。臺上一個人講，臺下一大片睡！
王虎：?您也是一線教師吧。[握手][咖啡]
孟國泰：不識廬山真面目，只緣身在此山中。
劉士秋：（發(fā)“整體建構”思維導圖）初、高中階段數(shù)學的整體建構，顛覆了傳統(tǒng)的一輪二輪三輪備考模式，如：山東數(shù)學的高考建構。
孟國泰：劉士秋校長的“整體建構?和諧教學”值得關注！這是一個創(chuàng)造性的突破！
劉士秋：實施大單元教學必須完成知識體系、邏輯體系和能力體系三個體系的合一。
王虎：我們搞復習的時候常用。
劉士秋：缺少了能力體系建構就缺少了靈魂。
王虎：這就涉及教學中“道”與“術”。
劉士秋：是的。
房濤：看了大家對大單元教學比較熱心，對項目式學習話題不多，我們還是要關注并聚焦本次論壇主題，大單元、大項目、大概念、大任務。
王炳新：大單元教學的一個突出特點，就是學習目標與內容、學業(yè)評價的開放性，什么水平的學生也能夠參與其中，各取所需。基礎薄弱的學生，都可以從“大”中找到適合自己的學習界面。而原來的“教教材”的課堂是封閉性的，面對的是中游以上的學生。
孟國泰：“整體建構?和諧教學”跳出了傳統(tǒng)三輪備考的窠臼，是對“大概念、大單元、大項目、大任務”的完美體現(xiàn)。
劉士秋：對于這種知識建構，不同年段都可以使用，幼兒園也可以使用。
房濤：看看教育部在全國設立義務教育教學改革實驗區(qū)64個、實驗校192所，做的工作和我們今天論壇的主題高度吻合！統(tǒng)籌推進區(qū)域教學改革。聚焦核心素養(yǎng)導向的教學設計、學科實踐（實驗教學）、跨學科主題學習、大單元教學、作業(yè)設計、考試命題等教學改革重點難點問題開展研究，形成指向問題解決的實踐成果，指導學校解決課程教學改革中遇到的困難問題，推動課程標準理念要求在課堂教學中轉化落地。
孟國泰：你看到的是電子（小概念），別人看到的是電子、電壓、電阻，于是有了歐姆定律（大概念）。你看到的是并聯(lián)電路（小概念），別人看到的是并聯(lián)、串聯(lián)、開關、安全、美觀……于是有了房屋裝修（大概念）。
房濤：孟老師說得對?。ㄕ故尽稄?/font>“磚頭”到“房子”到溫馨的“家”》）
孟國泰：相對于一部汽車來說，輪胎、座椅、方向盤、發(fā)動機……都是“小概念”，只有將它們組合起來，才能生產出“大概念——汽車”。相對于大廈來說，磚瓦、石頭、鋼筋、水泥，都是小概念。只有將這些“小概念”組合起來，才能建造出“大概念——大廈”。
王炳新：弱生在陪學，優(yōu)生在等學。導致優(yōu)生拔不了尖，弱生不僅學業(yè)不趕趟，連道德水平也墜底了。
王虎：這是對的，這才是素養(yǎng)的培育。
陳永雄：所以“道”是高級思維。
劉士秋：這只是“術”的層面。
房濤：歷史學科主要基于新課程方案提出的大單元教學下，依據(jù)歷史課標開展大概念教學。初中歷史課程內容——六大板塊及六大概念，31個專題（中國史17個，世界史14個）十大跨學科主題，大概念統(tǒng)領教學。
王虎：就歷史學科而言，我個人覺得高一年級就是按現(xiàn)在教材的單元設計，先把教材教好。到了高二高三再“大”起來。
孟國泰：為什么不從高一高二就“大”呢？
王虎：我表明了是歷史學科，高一后分科，70%不學歷史了。
孟國泰：（對王虎）歷史學科的“核心素養(yǎng)”是一個“大概念”，你能說一說這些核心素養(yǎng)嗎？
陳永雄：就咱歷史科來說吧，大單元、大概念更應重視有前因后果的思維訓練，要見樹木更要見森林，樹木可以查資料，森林可是難得的思維模式，也是中醫(yī)的整體思維，更是道。
王虎：課堂的樣子，取決于教師的樣子。課堂的境界，就是教師生命的境界。理想的課堂教學之道，也是“道”與“術”的合一。孟老師，我研究這個很久了。
王炳新：（點贊）
孟國泰：這里面最重要的是什么呢？
陳永雄：這個核心素養(yǎng)圖，唯物史觀應居核心地位吧！
劉士秋：（發(fā)《歷史通用工具》）五者是一個整體。
王虎：你這個很好?。ù筚潱┻@些都是基本的建模！
王炳新：期待王虎老師介紹一下你實施的體驗啊。
孟國泰：為什么要把這個“觀”放第一位呢？
王虎：“觀”是前提。
孟國泰：“核心素養(yǎng)”是一個“大概念”，它包括了“正確價值觀、必備品格、關鍵能力”，而“關鍵能力”又包括了“觀察能力，注意能力、記憶能力、思維能力、表達能力、創(chuàng)新能力”，尤其是思維能力。
劉士秋：知識只是個例子，不是教教材，而是用教材教。
孟國泰：完全贊同！
王炳新：（贊）
王虎：每個學科可能不一樣，對歷史學科而言，教材就是“圣經(jīng)”！
劉士秋：整個小學階段數(shù)學的建構。
孟國泰：（發(fā)《王紅順：為什么要倡導大單元教學》）祝福紅順佳作！
王炳新：歷史教材給教師運用大概念統(tǒng)領與整合其內容，預留了一定的空間。
王虎：是的。所以要看老師的駕馭能力與學生的學習能力。
文曉龍：大單元教學“大”在何處？ 一、教學目標的“大”。大單元教學設定的目標不再局限于單個知識點的掌握，而是著眼于學生綜合素養(yǎng)的提升，包括知識的應用能力、問題解決能力、創(chuàng)新思維等。二、教學內容的“大”。整合了多個相關的知識點和學習領域，打破了教材的章節(jié)限制，形成一個具有內在邏輯的知識體系。三、教學資源的“大”。需要教師廣泛收集和整合各種教學資源，如教材、課外讀物、網(wǎng)絡資源、實踐活動等，為學生提供豐富多樣的學習材料。四、教學過程的“大”。教學過程不再是線性的傳授，而是更加注重學生的自主探究、合作學習和實踐應用，讓學生在一個較長的時間跨度內深入學習和思考。五、教學評價的“大”。評價方式更加多元化，不僅關注學生的學習成績，還注重學生在學習過程中的表現(xiàn)、態(tài)度和能力的發(fā)展。
孟國泰：曉龍的這“五個大”，非常不錯！為什么有的教師只顧教，不顧學，成了教書匠？為什么有的教師既顧教，也顧學，成了教學骨干？為什么有的教師能跳出“教、學”看教育，成了教育家？因為后者有“教育觀”這個“大概念”。
文曉龍：（握手）
劉士秋：這是顛覆傳統(tǒng)備考模式的山東歷史高考建構。
王虎：?我們湖南的高考歷史就是學山東。
孟國泰：（對陳永雄）談論大單元，就繞不開說一說“大概念”“大項目”“大任務”。我之所以倡導搞大單元、大概念、大項目、大任務，是要摒棄瑣碎的知識教學，找到瑣碎知識后面的原理、原則、結構、規(guī)律等“道”，然后在這個“道”的引領下，進行卓有成效的學習、創(chuàng)新與成長。
劉士秋：世界上任何事物都可以看成一個系統(tǒng)，系統(tǒng)是普遍存在的。大至渺茫的宇宙，小至微觀的原子，一粒種子、一群蜜蜂、一臺機器、一個工廠、一個學會團體……都是系統(tǒng)，整個世界就是系統(tǒng)的集合，提到的大單元教學也是一個系統(tǒng)。
王炳新：正確。
孟國泰：所以，我倡導：跳出框框想一想，由此及彼想一想，虛實結合想一想，顛來倒去想一想，四面八方想一想，異想天開想一想……想出一片新天地，想出人生新輝煌！
王炳新：（為六個“想”點贊）創(chuàng)新的生命力，就在于“想”！
楊風利：六個“想”的指導性極大！[強][強][強]
劉士秋：系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。要求人們從整體目標出發(fā)，從研究整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用中綜合考察對象，即從整體著眼，部分著手，統(tǒng)籌考慮，各方協(xié)調，達到整體功能的最優(yōu)化。任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，不僅在于認識系統(tǒng)的特點和規(guī)律，更重要的還在于利用這些特點和規(guī)律去控制、管理、改造或創(chuàng)造一個系統(tǒng)，使它的存在與發(fā)展合乎人的目的需要。
孟國泰：人的“身、心、意”也是一個整體。人生沒有無“意”，就沒有意義。而這個“意”，就是“三觀”，三觀就是一個大概念。
王虎：教師是人類靈魂的工程師！所以課堂、課題、課程都要有魂，教師自己先要有魂。“大”是鑄魂的途徑！[拳頭]
孟國泰：王虎的這話說得好！教育的目的，是為了快樂和幸福，但現(xiàn)在許多人既不快樂，也不幸福。我認為，快樂的秘密是，千萬別為雞毛蒜皮的事情揪心，并認定天下的事情都是雞毛蒜皮。人生在世，看問題的角度很重要。因為站得太低，挨得太近，看見的灌木以為是望天樹，看見的螞蟻以為是長頸鹿。站得高，才能看得遠。月球上面看地球，地球還算是個球；銀河上面看地球，地球根本不算球。連地球都不算球，人又能算上面呢？站得高，才會有“大概念、大觀念”?？磫蝹€知識點、單篇文章……也一樣。如果你從大單元、大項目、大任務的角度看，就會看得很清楚。所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。只有跳出廬山看廬山，才能做到：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。
楊風利：看了各位老師激烈的交流、探討、質疑，我身為27年的一線教師，也發(fā)表一下自己淺顯的看法。我覺得這個大單元教學的提法，“大”是一種教改引領，一種完善整合，不是說強硬地讓老師必須去進行這樣的大單元教學。關于大單元教學的理解，紅順老師已經(jīng)講的夠詳細了。下面談談我個人的理解：1.大單元教學不僅僅包含原來的一個學科內整合其他單元的單元整合教學，還包括多學科之間、多學段之間的資源整合，甚至是文化課和其他非文化課學科的整合，還可以包括一些心理素養(yǎng)、誦讀吟唱、勞動技能、安全教育、習慣養(yǎng)成、傳統(tǒng)文化、民風美食、營養(yǎng)保健、方言傳承、民族特色、地域特色、非物質文化遺產等方面的有機融合，都可以融到這個大單元教學里邊。拿我們單位來說，不少教師同時擔任兩門學科的課程，他們如果有“大單元教學”的意識，講任何一門課程，都會促進另一門課程的教學。我同時擔任美術及道德與法治兩門課程，美術課的講解及作業(yè)，我就會融入一些道德與法治甚至更多學科的內容。學生比單純聽美術課更有興趣，也促進了其他學科老師的教學及作業(yè)布置，既和諧了師生關系，又團結了同事。當然，我的這些做法也在探索完善，有了本次“大單元教學”的探討，我更有做下去做得更好的信心。2.大單元教學，也可以是單位學科之間、不同學科之間以及區(qū)域內學科之間、不同學科之間、不同工作之間組建的學習團體的一種多元化創(chuàng)新課程。比如說，我們縣域之間，不少學校開展的校本課程，如果納入大單元教學，本著走出去請進來的原則，加強聯(lián)系合作，勢必會彼此促進校本課程的完善，推動學校課程的再發(fā)展。發(fā)言完畢，請多多指教！[抱拳]
王炳新：對，解讀了跨學科學習的必要性??！
劉士秋：教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導作用：⑴激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；⑵通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。
孟國泰：（發(fā)《文曉龍：大單元教學“大”在何處》）祝福曉龍佳作發(fā)表！
王紅順：我對“大單元教學”新認知。1）大單元教學是個新概念，旨在與傳統(tǒng)的與知識點內容整合的單元教學概念區(qū)分開，與傳統(tǒng)課時教學區(qū)分開。2）大單元教學是一種新理念，旨在讓課標精神落地，旨在實現(xiàn)內容結構化，落實學科核心素養(yǎng)。3）大單元教學是一種新的教學模式，旨在引導一線教師在單元意識前提下，在大概念統(tǒng)領下上好課時教學；旨在引導一線教師樹立總分總意識，上好單元導讀課、單元探究課、單元整理課。4）大單元教學是一種新課程思維，旨在把學科打開，讓課堂變大；旨在實現(xiàn)課程資源開發(fā)與優(yōu)化，旨在落實跨學科主題學習、項目學習。5）大單元教學是一種教育性教學的新主張，大單元教學要進化為大單元學習；過去單一關注低層高效率課堂將迭代為與之匹配的高品質、高價值課堂；同時過去自主、合作、探究是一個個知識點，將迭代為以學科實踐活動為特點的大概念探究。6）大單元教學是一種新教育雛形，體現(xiàn)在它倡導新思想、新思維、新語言、新行動。
王炳新：那為什么有人還談“大”色變？
孟國泰：因為瑣碎慣了！
王虎：因為“難”，因為“懶”，因為“淺”！
龐國東：王總您的觀點很全面。同時，我想：大單元教學與項目式學習、主題式學習是否有異曲同工之妙呢？
劉士秋：大單元教學要注重依據(jù)學生特點、價值取向及學習內容選擇不同的建構整合策略，可以圍繞一個共同的主題將多個相關學科整合在一個單元或學段里，也可以將多門相關學科的某些問題建構在同一時間學習，如把一個單元、一冊書或一個學段進行邏輯體系重新建構等等。這種高效課堂教學密切了生活、社會及科技發(fā)展的時間、空間上的聯(lián)系，打破了單純地強調“課時、章節(jié)、學科、年級”等自身系統(tǒng)性、邏輯性的局限。如果把大單元教學當成一種教學模式，就失之偏頗。
孟國泰：我的世界觀就是，天地萬物時刻緊密相連！
劉士秋：?是的，現(xiàn)在科技的發(fā)展都達到了萬物互聯(lián)！
孟國泰：因為有了萬物互聯(lián)，奇跡就魚貫而出了！
劉士秋：一生二，二生三，三生萬物，萬物歸一。
孟國泰：因為有了三大工程的互聯(lián)與改進：從“火車頭帶”到每一節(jié)車廂都有“動力系統(tǒng)”，從“有砟軌道”（碎石子、煤灰等）到“無砟軌道”（鋼筋水泥），從“有縫對接”到“無縫對接”，于是，有了動車，有了高鐵，以后還會有飛鐵。動車、高鐵、飛鐵，就是“萬物互聯(lián)”的典型。星鏈、載人火箭、人機連接，也是。萬物互聯(lián)（大概念），是創(chuàng)造創(chuàng)新的引擎或活水源泉。大概念、大單元、大項目、大任務，是認知知識、建構知識、完善知識、創(chuàng)造知識的“催化劑”。
王虎：我以為：“大”是思維，不是簡單的教學模型。
王炳新：應該包括教學模型。
孟國泰：是的！先想“大”了，再教學。（發(fā)《楊風利：“大單元教學”之我見》）祝福風利佳作發(fā)表！
孟國泰：各位壇友、同仁，離本期閉壇還有1小時，需要發(fā)言的，請抓緊時間！
房濤：核心素養(yǎng)導向下大單元教學設計著眼于“大”字，從大處著眼，大處著手，總——分——總結構，學以大運用。
劉士秋：真正意義上的課程改革是課程理念的創(chuàng)新與深化，用大課程觀和教學論去指導教學。學生不僅要學會知識，還要學會動手，學會動腦，學會做事，學會生存，學會與別人共同生活，這是整個教育和教學改革的內容。我們回顧所走過的道路，展望未來改革走向的時候，不得不承認，在培養(yǎng)什么人和如何培養(yǎng)人的重大問題上，還沒有實現(xiàn)真正意義上的教育價值轉型的整體性突破。
王虎：就我個人的感覺，我們“應試”味太重了！
楊風利：不為應試而教，未必是件壞事。單純的應試教育，很多老師都是參與者。
房濤：高中、初中、小學新“課標”中的大概念：
王虎：老師，您好！
房濤：（抱拳）
孟國泰：思維的重要性，不言而喻！請看睿聰學子的心得。（發(fā)《睿聰高中高快讀寫之星（1）王文菲：思維贏得未來》）
房濤：大概念教學將會成為未來的趨勢。
劉士秋：（發(fā)《細胞的組成與結構》思維導圖）
孟國泰：劉校長的這些東西，都是良好思維的結晶，值得思考與學習！
劉士秋：黑格爾所說，“割下來的手就不再是手”。系統(tǒng)論的基本思想方法，就是從整體出發(fā)，把所研究和處理的對象，當作一個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結構和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關系和變動的規(guī)律性，并優(yōu)化系統(tǒng)觀點看問題。
王虎：（點贊）
孟國泰：所以，我一開始才說：瑣碎的人生，源于瑣碎的知識學習；瑣碎的知識學習，源于瑣碎的教學?，F(xiàn)在的教育教學太碎片化，太零散化了！老師見一個教一個，學生見一個學一個，能不瑣碎嗎？更要命的是，由于師生不能建構知識體系，不能靈活運用瑣碎知識，不能用瑣碎知識創(chuàng)造創(chuàng)新，瑣碎的知識，就如同一堆子彈，沒有了殺傷力。子彈只有裝進槍膛射擊后才會有力量，瑣碎知識也只有用來創(chuàng)造創(chuàng)新，才會有力量。瑣碎、零散的知識，價值并不大，只有將它們組合、整合起來，才會有較大價值，甚至價值連城。如馬克思主義，再如黑火藥……“馬克思主義”是大概念，主要來源于德國古典哲學、英國古典政治經(jīng)濟學和英法空想社會主義?！昂诨鹚帯笔谴蟾拍?，它由硝酸鉀、木炭和硫黃機械混合而成。老子的“道德經(jīng)”、孔孟的“仁政”、陶行知“生活教育”，都是“大概念”，因為創(chuàng)造了這些大概念，所以他們千古流芳！
劉士秋：（大贊）
房濤：大單元教學由知識結構化走向教學結構化設計是落實新課標，實現(xiàn)“課程內容結構化”的有效手段。
孟國泰：不僅僅是教學結構，更應該是教育結構，甚至是人生結構！
房濤：是的。
王紅順：讀屏摘錄——大概念與大單元教學價值。每個單元中的每節(jié)課或課文好比一顆顆“珠子”，都是相對完整和獨立的個體，與代表單元的“繩子”（大概念）之間是有必然聯(lián)系的，但是我們過去的教學沒有將他們聯(lián)系起來。我們現(xiàn)在要將“繩子”（大概念）將一顆顆“珠子”（課時或課文）串起來，成為價值不菲的“項鏈”（單元）。尤其是我們不僅要將其成為價值不菲“項鏈”（單元），還要將這一個個價值不菲的“項鏈”（單元）再串起來，成為更大的價值連城的“項鏈”（大單元）。我們不僅要讓學生看到世界的局部或部分，更要讓學生看到完整的世界。
孟國泰：感謝劉士秋校長、房濤院長、王紅順院長的如數(shù)家珍的展示，讓此論壇蓬蓽生輝！（一會兒后）大概念、大單元、大項目、大任務，都離不開一個“思”。（發(fā)《孟國泰說新課標：關于“思”》）
房濤：大單元教學需要大概念、大情境、大任務。把離散的事實和技能聚合起來，形成意義。更重要的是大概念、大任務有很強的遷移價值，能運用到大情境中解決實際問題。一個大單元，沒有大概念、大任務、大情境的“透視”，一篇篇課文、一個個例題就可能只是淺顯的關聯(lián)，不能深度組織起來，教學的是碎片化的知識，不能深度遷移和運用。
王炳新：實質上，應試教育是一個偽命題。這是那些命題水平低劣的教育專家為倒打一耙而制作出來的命題。意思是，我可以命制死記硬背的高考題、中考題，但是，你一線學校不能這樣教學。這真是絕版的“雙標”?。≈粶手莨俜呕鸢?。大家知道，中高考是政府行為，代表的是國家意志，一線學校照著中高考試題去實施教學有錯嗎？不服從國家意志就對了？關鍵是衡量人才的尺子過短，責任是在出尺子的人，咋能把板子打在被衡量的一方呀！好在中高考命題在朝著未來人才應該具有的素養(yǎng)靠近，一線教學越應這個“試”，學生的素養(yǎng)就會越來越高！
王虎：一語道破！
劉士秋：以往教學實踐一般總是把課程分解成若干部分和單元，盡可能抽象出最簡單的課本元素，一個元素接一個元素地教，然后再以部分元素的組合和性質試圖去說明復雜的學科知識。但是元素既不能準確地說明學科的重點知識，也無法全面系統(tǒng)地說明學科的整體知識，更不能反映學科之間的聯(lián)系和相互作用。所以它只適應認識較為簡單的單元知識和事物，而不勝任于對學科復雜和系統(tǒng)問題的研究。致使學習活動重復和割裂，人為地造成學習的“吃力”。華羅庚先生倡導的“讀書先從薄到厚，再從厚到薄”中的后面的“薄”，所隱含的正是一些規(guī)律性的東西，它們將對學生今后學習和工作發(fā)生長期的作用，使學生終身受益。而要真正解決“舉一反三”的問題，就必須使學生分析問題和解決問題的能力在橫向上得到培養(yǎng)；同時，讓學生由一種方法的獲取，以工具為載體遷移到另類知識的學習和另一種方法的探究上，這樣學生分析問題和解決問題的能力又在縱向上得到了發(fā)展。
王紅順：大單元教學與課時教學有什么不同？大單元教學嚴格意義上稱大概念教學會更合適。大單元教學與課時教學有九點不同：1、備課形式、程序不同。課時教學僅一節(jié)一節(jié)的課時備課，俗稱寫課時教案；而大單元教學要求教研組先單元整體備課，再個人課時備課，形成單元學程案、課時學習案，即從“一備一案″"到“雙備雙案″。課時教學設計遵循目標一一內容一一評價的正向設計思路，而大單元教學設計遵循目標一一評價一一內容的逆向設計程序。2、單元學習框架結構不同。課時教學時先一節(jié)節(jié)教，一單元學完后上一節(jié)復習課，即分一一總結構。大單元教學采取的先上導讀課，讓學生有一個整體認知框架，即先縱觀森林，再局部深度探究，后植樹造新林，可見采取的是總一一分一總的結構，導讀課一一探究課一一整理課?？梢姡窃黾恿艘粋€導讀課，同時變導讀課為整理課。附復習課與整理課區(qū)別：由教師引領整理變成學生自我多次整理；僅有知識點單一維度總結變?yōu)橹R點、思維、方法、題型、元認知等多維度的全面總結；從多用文字總結變?yōu)檗D換為表格、工具的加工總結；從面面俱到的平均用力復習為精準的只學不會的復習；從僅單元內部的微結構整理變?yōu)閱卧獌群涂鐔卧年P聯(lián)結構整理；從具體一一具體的近遷移練習走向到具體一一大概念一一具體的遠遷移練習。3、學習目標定位不同。課時教學站在一節(jié)課視角重在知識技能目標達成，大單元教學目標把知識作為載體，站在課時關聯(lián)基礎上，旨在學會專家思維，達成學科素養(yǎng)。4、情境創(chuàng)設方式與目的不同。課時教學創(chuàng)設的情境點，旨在激發(fā)學生學習本節(jié)課興趣；大單元教學創(chuàng)設的貫徹始終情境鏈，旨在解決真實問題。5、學習內容重心不同。課時教學重視知識點教學，重視知識全面性；旨在理解知識，而大單元教學圍繞大概念選取內容，重視大概念理解、建構、應用，旨在大概念遷移應用，達成學科素養(yǎng)。即前者重知識意義、知識理解，后者重知識功能，大概念遷移應用。6、學習方式不同。課時教學多不分學科，采取通用的自主、合作、探究的學習方式，假探究、淺層次、模式化探究較多；而大單元教學強調依據(jù)學科特點開展學科實踐活動。課時教學多采取學后用的驗證性的學習方式，而大單元教學則倡導用中學、創(chuàng)中學的建構學習方式。即強調輸出倒逼輸入式學習。7、課堂小結時長、維度、重心不同。課時教學小結環(huán)節(jié)偏重教師引導學生對本節(jié)課知識點梳理，暫時較少，而大單元教學強調內化與關聯(lián)，內化指的是對知識結構、思維結構整理，尤其是重視與其他節(jié)之間關聯(lián)，形成結構鏈，同時強調概念如何高通路、遠遷移應用。8、學習評價導向、運用不同。課時教學評價重在檢測學生是否學會，多放在學后環(huán)節(jié)；而大單元評價多重視嵌入式評價，評價前置，具有引領、支架作用，重在診斷、評估。課時教學評價多采取量表設計，而大單元教學評價多采取更細化量規(guī)設計。9、作業(yè)整體把控不同。課時教學作業(yè)多以課時為單位，呈現(xiàn)碎片化特點，而大單元作業(yè)設計，首先強調依單元達成指標整體設計，其次作業(yè)形式、類型更豐富，另外，單元作業(yè)設計框架更完整：作業(yè)內容一一設計意圖一一評價標準一一作業(yè)支架?？傊?/font>大單元教學核心特征是三化、五性。三化：問題情境化、任務結構化、活動遞進化。五性：目標素養(yǎng)性，過程學科實踐性、思維高階性，規(guī)律遷移性、評價全程性。（一會兒后）大單元教學設計與實施的十大誤區(qū)。自第三版新課程、新課標頒布以來，突出內容結構化的整合、突出大概念的統(tǒng)領的大單元教學設計與實施已成為熱點、焦點，學校層面對大單元設計探索尤為重視，然而理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感。筆者發(fā)現(xiàn)曲解、誤解、錯解、淺解大單元教學理論認知與實踐較多，比如對如下大單元教學基本設計框架不熟悉：提煉單元主題（內容結構化）→確立單元素養(yǎng)目標（大觀念、主干問題）→思考表現(xiàn)性評價任務與量規(guī)→設計活動任務（子任務）→開展學科實踐活動→學后反思達成素養(yǎng)（關聯(lián)、遷移）。又比如大單元教學設計越備越細，越備越復雜，越備越程式化、套路化越多，越備越脫離實用性、可操作性。另外大單元背景的課時學習案設計，越來越粗，學習案預設越來越不重視，學程設計隨意性尤為突出。再比如有的學校運行的還是主題、知識整合的傳統(tǒng)的大單元教學設計與實施。在與一線教師集智備課和觀議課實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一線普通教師在踐行新課標倡導的大單元教學設計與實施中存在如下一些共性問題，現(xiàn)梳理、歸納如下：問題1：學情分析、教材分析、課標分析，“三分析”邏輯不清，分析有點大、虛、空，有點程式化、模式化，對目標制定、大概念提煉、主干問題提出幫助不大。問題2：學養(yǎng)目標撰寫硬套專家提供的模板，不能體現(xiàn)學科特色；有的依據(jù)學科素養(yǎng)條目分條撰寫，缺少整合；有的寫得格外“高大上”，好像專為專家認可而寫。更重要的是缺少落實課標學業(yè)質量標準的細化并對應的達成評價指標。課堂上毫無價值的程序化出示學習目標。在分享目標方面出現(xiàn)了誤解：一是沒有把教學目標轉化為學習目標；二是僅分享了學習目標，沒有分享達成指標（理解性表現(xiàn)）、成功標準（評價量規(guī)）；三是把學習目標分享淺層次操作成了出示學習目標，具體表現(xiàn)在：教師在黑板上將學習目標羅列出來，或用課件打出來，或上學生讀一遍，被稱為出示學習目標。上面這種做法僅是一種告知，與分享不能劃等號。問題3：一種是把編制教材的大概念誤為單元教學要理解的大概念，即不具有教學指導意義；一種是把單元重要知識點直接作為大概念，缺少概念之間關聯(lián)的上位概念歸納。大概念學習沒有遵循從具體例子出發(fā)一一抽象出相關大概念一一把大概念運用到新例子中這個基本路徑，變成了講大概念、背大概念，核心素養(yǎng)積淀缺少有效載體。問題4：沒有從大概念視角去合理進行教材整合，要么步子邁得過大，要么全部停留在采用課本的單元；圍繞大概念、重組、拓展、變換教材整合理念根本沒有實現(xiàn)常態(tài)化，癥結在受"跨學期整合教材得編印教材、考試區(qū)內不能同步"的制約。問題5：主干問題與大概念之間關聯(lián)度不大；沒有從課標、教材維度提出主干問題，主干問題過大、過難；主干問題分解維度、層次不精準，解決問題程序、策略缺少邏輯，即沒有構成問題化系統(tǒng)。沒有體現(xiàn)子問題解決與非良構大問題解決層級、鏈條關系，運用大概念遠遷移解決大問題的單元長周期探究不夠或不扎實，主干問題解決缺少可視化的大成果或作品。問題6：過于或牽強創(chuàng)設與生活關聯(lián)的大情境；或情境之間沒構成情境鏈條；情境呈現(xiàn)平鋪直敘，缺少新奇、趣味魅力；大情境與驅動問題、最終成果因果關聯(lián)度不夠。問題7：學習任務設計不是學習內容（問題化）+學科實踐活動方式的有機組合；學習任務設計缺少挑戰(zhàn)性；學習任務設計忽視了幫助學生建立與其已有知識經(jīng)驗系統(tǒng)的關聯(lián)，不能引發(fā)學生探索的熱情；學習任務的分解和資源腳手架的搭建不合理，無法保障學生在任務實施過程中的學習信心和耐心。問題8：課堂上假探究、淺探究、快速、多次探究、泛化探究仍然存在；學生合作技能、策略欠缺；學習方式與認知行為層級不匹配；活動與目標達成關聯(lián)度不夠，符合學科特點方法組合組織學科學習的學科實踐活動缺少有效、務實的路徑、方法。課堂上多數(shù)還是走的是"先學知識技能再加以運用的學以致用"老路，沒有迭代為大任務驅動的用以致學、用以展學、用以創(chuàng)學、用以智學。沒有實現(xiàn)從核心關鍵問題出發(fā)，開展深度學習，運用高階思維，沒有達到在此過程中自然就運用、活用、多次用雙基，低階思維也同步訓練，猶如降維打擊的效果。即仍沒從傳統(tǒng)的知識、技能為重的教學性教學，演變?yōu)橐运仞B(yǎng)、樹人立意的教育性教學。課堂仍以"傳遞學科事實、掌握知識點″為重，對"理解學科事實由以產生的大觀念、幫助學生產生可廣泛遷移的概念性理解″有所忽視。問題9：對變課堂整理為學后反思、借助深度體驗反思感悟、達成單元大概念所蘊含的學科核心素養(yǎng)重視不夠。有的就課論課整理，缺少強調本節(jié)知識與已學過知識借助同化、順應、構建知識系統(tǒng)，實現(xiàn)知識結構化；有的缺少自我關聯(lián)，即無從元認知層面進行自我反思、正向反饋；有的缺轉化性質的升華，缺少大概念的遷移運用。問題10：教學評一體化存在的共性問題是：結果性評價試題與學習目標不匹配；教學內容隨意偏離目標；教學內容與教學評價不照應。教學評價工具沒有從傳統(tǒng)量表升級為引導性的量規(guī)。教師編制量規(guī)能力欠缺；教師沒有事先將量規(guī)發(fā)給學生以指導他們的學習；也沒有讓學生在活動、練習后結合量規(guī)進行反思、總結；評分標準沒有體現(xiàn)對學生思維、創(chuàng)新能力考察。筆者認為，產生上述諸多誤區(qū)的原因不外乎兩個方面：一方面某些學校前期課改積淀太少，師生在提出問題、傾聽、表達、反思等合作技能、策略方面欠賬太多，走還沒走穩(wěn)就進入大單元教學這個跑的階段。另一方面核心素養(yǎng)背景下的大單元教學設計是一次迭代升級，再加上大概念、學科實踐活動、學科核心素養(yǎng)目標等新概念理解與踐行不能一蹴而就。故設計與實施出現(xiàn)不足、問題甚至走彎路是正常的，是常態(tài)，正是在試錯、不斷糾偏中它才能走得更穩(wěn)健，更長遠。
孟國泰：大單元、大項目、大任務要求學生在用中學，做中學，創(chuàng)中學，教中學，甚至做到用即學，做即學，創(chuàng)即學，教即學，涵蓋了觀察、考察、調查、實驗、調研、設計、策劃、制作、觀賞、閱讀、創(chuàng)作、創(chuàng)造、創(chuàng)新等這些行為動詞，而不再是等著老師灌輸、填鴨、注入。學習的結果也不再是作業(yè)、檢測、考試，而是可以向人展示的一份調查、一篇報告、一項實驗、一項種植、一件物品，等等。
房濤：今天“三湖教育論壇”作為2024年收官之作，圍繞“新課程方案下大概念、大單元、大項目教學”主題展開討論。論壇研討非常熱烈，不僅回答了新課標方案提出的大單元教學勢在必行，也回應了論壇開始三位名師視頻對大單元的理解，澄清新課程方案提出大單元教學與各學科新課程標準提出的教學模式關系、大單元大在哪里、大單元是什么、大單元如何實施等。當然，新課程方案提出的單元教學、項目式學習等在設計與實施中存在的主要問題：一、內容解析：分析大單元導引、內容結構、課后習題、橫向、縱向梳理與整合等內容，在分析教材單元基礎上明確單元知識、技能、情感等要素，畫出知識樹或思維導圖，關注學科知識技能的結構化。通過不同版本教材比較，針對不同學生的需要，增加學習內容的選擇性。二、新課標對照：課標摘錄和分析不到位，摘錄并分解課標目標，課程內容要求完成學生學什么？（課程內容要求）學生學到什么程度？（學業(yè)質量描述）學生如何學？（教與學提示）沒有真正理解行為動詞的含義。三、大單元主題：《乘法公式》是課題，課題是大主題嗎？內容解析、對照研課標、分析學情，聚焦關鍵能力，確定大單元主題。很多大單元沒有主題或直接沿用教材課題，難以引出真實情境的大任務；單元知識、技能是零散的，沒有結構化，需要大主題統(tǒng)領，要不然沒有成果，難以做到用以致學。四、大單元目標：直接沿用教材單元目標，或課標內容的摘錄，知識性目標居多，缺少成果目標和能力目標；行為條件與行為目標不匹配，目標不能素養(yǎng)立意體現(xiàn)（核心素養(yǎng)目標敘寫方式需要研究）。五、評價與任務：多數(shù)評價是目標的細化（學業(yè)質量），還有的是現(xiàn)成的試題和作業(yè)，不能評價學習過程和核心素養(yǎng)；有些老師不會設計表現(xiàn)性評價和評價量規(guī)。六、大單元教學結構圖：是單元知識結構圖嗎？如果不是？需要在教材單元教學的基礎上，增加大問題、大任務、大情景等，體現(xiàn)知識邏輯線、學習認知線，和教學指導線七、分課時學習過程：沒有按照學生的認知過程，設計學習支架；學習過程缺少情境性、進階性。大任務確定與分任務，子任務的邏輯關系不等。八、學后反思：多數(shù)反思是學到了那些知識，缺少學習方法、學習策略等元認知；沒有為學習反思搭建學習反思支架，反思知識、技能的獲得、關聯(lián)知識、技能的建構體系，轉化知識、技能與生活的應用。讓我們以此次論壇為基礎，進一步學習與實踐，通過不斷學習，助力教育強國夢！
王炳新：學習啦！
房濤：大家上午辛苦啦！
李偉：（為孟國泰、劉士秋、房濤點贊）
房濤：（抱拳）
孟國泰：本次論壇還剩5分鐘。大家還有什么要說的，請抓緊時間。（一會兒后）衷心感謝房濤院長用心用情用智的精彩主持，讓本年度的最后一次論壇熠熠生輝！本次論壇緊緊圍繞“大概念、大單元、大項目、大任務”（尤其是“大單元教學”）展開，壇友們見仁見智，各抒己見，如數(shù)家珍，達成諸多共識，取得眾多成果！衷心感謝大家的參與和支持！咱們2025年1月1日見！不見不散！各位壇友、同仁，大家好！為期半天的“三湖教育論壇”第21期線上論壇已經(jīng)結束。從12月17日起，休壇15天。在第21期線上論壇開壇前，請大家不要在此壇發(fā)文、發(fā)言、發(fā)短信、發(fā)問候語！否則，將面臨被請出此壇的尷尬。謝謝大家的配合！【三湖教育論壇】第22期線上論壇主題預告：快樂教育，是誤人子弟，還是成人子弟？本期主持人簡介：郭麗，原平市上封學校校長，山西大學行政管理本科學歷，東北師范大學數(shù)學與應用數(shù)學本科學歷，山西省中小學一級教師，多次榮獲“忻州市優(yōu)秀班主任” “忻州市優(yōu)秀教師” “原平市先進教育工作者” “原平市模范教師”等稱號。從教以來一直從事數(shù)學教學工作。工作法寶：愛心、耐心、細心。教育格言：追求幸福的教育，感受教育的幸福。恭候大家到時參與圍觀、發(fā)言、討論！咱們2025年1月1日早上9點見！不見不散！
整理：唐盛
責編：華新
