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精華熱點 作者：龍寶新 折延東
［摘 要］
高效課堂是技術與藝術構成的對立統(tǒng)一體，“課堂技術——課堂技藝—— 課堂藝術”勾勒出了高效課堂建構的線路圖。高效課堂創(chuàng)建始于一系列技術性的課改思 路、模式與方案，課堂技術是濃縮課改經驗、集成課改理念、固化課改智慧、型構課堂形態(tài) 的物質依托。課堂技藝是在課改實踐中適用現(xiàn)成課堂技術的結果，是公共理念與具體情 境、課堂模式與個人創(chuàng)造、穩(wěn)態(tài)課堂與變革課堂的雙向互生實踐。高效課堂藝術是賦予高 效課堂以張力的課改理想，它始終以“可望而不可即”的方式引領高效課堂不斷超越技術 的層面與限度。
［關鍵詞］
［作者簡介］：龍寶新，陜西師范大學教育學院副院長、副教授 （西安 710062）；折延東，溫州大學教師教育學院教授 （浙江溫州 325115）
課堂技術；課堂藝術；課堂技藝；高效課堂。
任何課堂實踐都是技術與藝術的對立統(tǒng)一體，當代日益凸顯的反技術、去技術化課改傾向無疑是對課堂教學自身發(fā)展規(guī)律的公然否定，是教育界膜拜課堂藝術的產物。什么是技術？一般認為，它是“產品的制造方法， 采用的工藝或提供的服務或技能”，是“指 導物質生產過程的科學或工藝知識”。
推而廣之，所謂課堂技術，就是教學實踐者固化、定型、再制某些優(yōu)秀課改經驗或流程，并藉此擴大其應用范圍的課堂思維、行動、觀念，是教師在課堂中為達成教學意圖而采取的現(xiàn)成技術性手段的總和。就其來源看，課堂技術是觀察者從流動、具體、鮮活的課堂實踐中理性地把握到的那些教師社群內易于共享的穩(wěn)定觀念、課堂操作與教學工藝。當前， 借助模式套路、依托導學案、推廣成形課改理念、腦圖輔助教學設計、借用成熟教學方案等做法，都是高效課堂的技術性表現(xiàn)。
有學者指出，“教學行為方式是教學思維方式的外在表現(xiàn)，是由教學的方法、形式、手段、技術等構成的行為樣式?！笨梢?，課堂技術是課堂教 學的常規(guī)構成，如若缺失了技術思想的支撐， 課堂教學活動幾乎是寸步難行。而今，在高效課堂建構中，“技術思維”備受非議，很值得我們去反省。其實，課堂技術是與課堂藝術并駕齊驅的課改“雙輪”，厚此薄彼、貴“藝” 輕“術”，同樣會讓高效課堂實踐誤入歧途。 課堂藝術只是牽引高效課堂創(chuàng)建的一種理想，絕大多數教師的教學長期停留在技術與藝術參半的狀態(tài)——課堂技藝水平上。高效課堂建構是一次三級跳，即從課堂技術向課堂技藝，再向課堂藝術的逐級攀升的過程。遵照這一線路拾級而上，高效課堂改革才會健康發(fā)展并不斷成熟。
一、課堂技術：高效課堂改革的起點
高效課堂不僅不否認課堂技術，而且應科學審視、充分利用“課堂技術”這一傳統(tǒng)課 改手法，努力提高課堂的技術含量，讓高效課堂改革找到堅實的技術支撐點。高效課堂建構的行動起點是課堂技術，它是達成課改意圖與目標的根本憑借，優(yōu)質課只是對有效課堂技術手段的組裝與再造、變通與鏈接。借助課堂技術“座架”（海德格爾語），對零散的教學經驗、靈感進行組織加工，對成功的課改創(chuàng)舉進行理念聚合，對流動的課堂智慧進行形式固化，對優(yōu)質的課堂形態(tài)進行結構化再制，是高效課堂在技術視野中的必需行動。
（一）課堂技術是高濃度課改經驗的精華
在高效課堂實踐中，教師直接從課堂經 驗中提取出來的操作性技術常常以教學模 式、實施套路、課程方案等形式呈現(xiàn)出來，課堂技術就是貯存高濃度課改經驗的容器。高效課堂創(chuàng)建是在大膽試誤中展開、經驗摸索中深化的，課堂技術是對高效課堂經驗進行鑒別、歸類、整合、顯化的工具。
在當前課改中，許多學校漸漸認識到：降低課堂重心，放手學生去學習、去思考，學生能做的事情盡量交給學生去完成；提煉“核心知識組塊”， 開展“課堂瘦身”行動，打造簡明課堂，倡導 “少教多學”等是高效課堂建構的“關鍵技 術”。這是一條屢經課改實踐證明有效的教 學經驗。將之用課改秘訣、技術要領的形式確定下來，并借助課改話語的媒介傳播給其 他教師，是高效課堂探索邁出步子、改出成就、大面積收獲的科學道路。課堂技術是高效課堂先行者從茫茫課改“海洋”中選拾課改經驗精華、鋪筑改革道路的一把利器！
（二）課堂技術是高精度課改理念的集成
在高效課堂探索中，那些高精度的先進課改理念同樣需要借助課堂技術這一工具承載與集成，否則，整個課改始終不會有理念積 累與理論成品的產出。海德格爾指出：“技術不僅是手段，技術乃是一種解蔽方式，倘我們注意到這一點，那么就會有一個完全不同的適合于技術之本質向我們開啟出來，此乃解 蔽之領域，亦即真理之領域?！?/p>
技術是自然 奧秘、課堂真理的解蔽之道，課堂技術是課堂睿智的知識化呈現(xiàn)。最好的課改理念是在實踐中涌現(xiàn)出來的，彌散在優(yōu)質課例中，一般教師無法意會、無法言傳，更別說將之提取出來了。久而久之，這些教學至理會泯滅在瑣屑 課改操作之中，難以發(fā)揮惠及整個課改的功 能?！霸谌祟愔腔郯l(fā)展的長河中，很多規(guī)范的學術知識正是在詳細解析日常生活中的非正 式知識中浮現(xiàn)出來的?！眱?yōu)秀教育實踐者 與教育專家很容易借助一定的理念框架、認識眼光來框定這些零碎課改理念，將之綜合成一整套行之有效的課改理念，順利實現(xiàn)高效課堂理念與混沌課改實踐間的分化。
可以說，課堂技術是課堂實踐與課改觀念的分離器，是科學課改理念的壓縮器與轉換器—— 它借助一系列技術性思維對優(yōu)質課例進行解拆，把先進課改理念從中析出，并將之轉化為普通教師的技術指南。課改的“理論含量”與 課堂的“技術含量”一定程度上具有同意性， 它賦予課堂教學活動一定的技術性“座架”， 是增進高效課堂合理化水平的智力資源。
（三）課堂技術是高水準教學智慧的固化
教學智慧是課堂藝術的基本元素，是課堂實踐銳意前行的開路先鋒，是高效課堂創(chuàng)舉生成的源頭。然而，教學智慧的最大缺陷是個體性、情境性、緘默性與無形性，它無法 實現(xiàn)教師間的共享與流通，無法自證自身的 合理性與有效性。教學智慧的弱點正是課堂 技術的優(yōu)勢，將教學智慧技術化是促使高效 — 123 —課堂實踐理性化、自覺化的切入點。“機智沒 有規(guī)則，然而，也不是不能加以規(guī)范”，對 機智的“規(guī)范”實際上就是將之固形化、符號 化為“技術”的操作。
在課改中，借助于“在 ……（條件下），如果……（情境），教師就…… （行動）”這種“產生式”（技能的構成單位）描 述，高明的實踐者能迅速將課堂中散射的教學智慧轉變?yōu)楹啽阋仔械慕虒W操作套路，轉變?yōu)榻處熒缛褐锌赏ㄓ玫恼n堂技術，以此實現(xiàn)固化高水準課改智慧、整體提高課堂效率 的追求。
彼得斯指出：“教學不存在一種帶有 ‘教學’標記的具體活動，但不管怎么說，一個共同的特征還是明顯的，因為在所有活動的 背后，都存在著引起學習意圖的問題?！憋@然，誘發(fā)學生學習意圖的方式與智慧是多樣 化的，其中那些已經為教師大眾所共享的方 式與智慧就演變成了固態(tài)的課堂技術。從某 種意義上說，教學其實就是一門誘發(fā)學生學習意圖、提供助學服務的技術集成體。高效課堂中的教育機智與臨時創(chuàng)舉都可以借助這 一途徑轉變成為形形色色的課堂技術，進而達到解密課改、把握玄機、共享智慧、轉變課堂的實踐目的。
（四）課堂技術是高尖端課堂形態(tài)的結構化
如果說課堂藝術是課堂機智、課改行動、創(chuàng)意策略的發(fā)生器，那么，課堂技術則是 這些經驗、意念、策略的解碼器，是破解典型高效課堂內在訣竅的一把鑰匙。在教學中， 高尖端課改經驗與理念的具體集合體是課改中形成的典范課例，對這些課堂實例的科學 剖解與靈活借鑒同樣需要課堂技術的輔助。在高尖端高效課堂范例中，一切課堂要素有序銜接、高度連貫、渾然一體，一般教師很難 準確把握其主體架構與核心要素。
借助技術分析手段，將這一課堂構架轉變成為有形、可 視、圖式化的技術構架或教學圖式，以此為其 他教師提供參照性的高效課堂設計框架，課 改先行者就能為一般教師指出一條通向高效課堂的捷徑或快行道。高效課堂的技術性結構有多種表現(xiàn)，如教與學之間構成的時間結 構、互動結構、組織結構、空間結構、環(huán)節(jié)流程 等，它們都是高效課堂結構的細化。在某種意義上，高效課堂就是教與學、講與練的整合 和配方技術，多學少教、以學代教、先學后教、 不學不教等都屬于高效課堂的技術要訣。
借助于理性分析思維，將高效課堂背后的隱秘技術性結構呈現(xiàn)出來，給課改提供一幅直觀 的改革地圖，高效課堂可能順利進入尋常教師的課堂，助推一般教師課堂結構的建構與 優(yōu)化，大面積提升教師的教學效能。 課堂技術在形成中會將先進教學經驗、 課改智慧、課堂結構從鮮活的課堂生境中“拔 根”，進而窒息其持續(xù)生長。這些被抽離出來的課改經驗、智慧、結構也不再是原生態(tài)的， 頂多是真實課改樣態(tài)的“盜版”、“轉述”、“復 制”而已。但我們清楚：沒有這種“拔根”之 舉，高效課堂實踐可能會永遠處于混沌、迷霧狀態(tài)，終難達到深入、自覺化的水平?！拔覍^ 去的行動中的反映進行反映，可以間接形塑我們后來的行動”。課堂技術的實質是“以現(xiàn)實之道，還治現(xiàn)實之身”。
每一次課堂技術提取實踐都是教師對課堂生活的一次技術性反映，每一次反映都具有形塑教師未來 課堂實踐的功能，尤其是那些深度的“課堂回觀”（舍勒），其對教師教學行為品質的提升貢獻更大。盡管課堂技術只是高效課堂改革持 續(xù)深入的一個橋梁、一個過渡、一種回觀，但 這種技術實踐無疑是導引未來課堂改革的關鍵之舉。
二、課堂技藝：向高效課堂飛躍中
課堂技術是短板與優(yōu)勢共存的復雜存在物，尤其是那些被過度技術化的課堂實踐，它只會使高效課堂的探索南轅北轍。顯然，完全按照課堂技術來建構高效課堂，必定會演變成為對好課堂的環(huán)節(jié)、結構、套路、外形的復制粘貼行為，致使課堂教學異化為模仿名 校的“粉絲行動”，最終失去躋身高效課堂叢 林的資格。課堂技術只有在被利用、被改寫、被超越中才有生命，才能達到放大優(yōu)勢、克服 短板、助推高效課堂建構的目的。
當前，許多地區(qū)把先進高效課堂改革的模式、程式、格式、范式視若神明，甚至大搞“高效課堂人人 過”運動，這就大大貶低了高效課堂的旨趣， 扼殺了課改的生命。高效課堂模式既為教師 “打開了另一扇窗戶，提供了另一種思路，讓我們領略了別樣的風景心生羨慕而起身追 逐”，又時刻面臨著“運作一段時間后，模式可 能因模式化而變得僵化”的危機。這是課 堂技術兩面性的生動表達。任何課堂技術都有一定適用閾限與生命周期，對它的任何過度使用、過分偏寵、刻意固化都可能導致課堂技術的崩潰與失效。
走向課堂技藝，補償課堂技術的缺陷，是呵護課堂技術生命的必由 之路?！俺晒Φ慕虒W不應簡化為一套一般規(guī)律 或者規(guī)定的行為模式，而應表現(xiàn)為為解決問 題或者發(fā)揮創(chuàng)造力提供充分條件”。作為 一場課改，其生命力在于創(chuàng)造，在于基于高頂 尖課堂技術的進一步推進，在于個性化地理解、表達、借鑒、遷移既定課堂技術。其實，課 堂技術的立足點是對課堂教學的涌現(xiàn)性、多變性與生成性進行有效的控制，而其延續(xù)生命的方式正是自我否定、融入實踐、回歸情境、邁向藝術。但現(xiàn)實地講，一般教師無法迅 速逾越“技術”的層面，達到完美、自由、至善的教學境界，它的大半生可能會徘徊在技術 與藝術的中間狀態(tài)——課堂技藝水平，因此，遷移課堂技術、熔煉課堂技藝、超越技術型課堂，是高效課堂創(chuàng)建的中間環(huán)節(jié)，是絕大多數教師的高效課堂實踐常態(tài)。
所謂課堂技藝， 就是教師在熟練掌握大量現(xiàn)成課堂技術，如課堂典范、課改理念、先進模式、課堂結構、課 堂程式等的基礎上，個性化地理解、遷移、改進這些范例、理念、模式、結構、程式，促使其與自己的教學情境、經驗結構、教學個性、教學思維、教學哲學等相融合，努力構建具有自身特色、更高效能、日趨合理的課堂形態(tài)的一 種專業(yè)品性或教學樣態(tài)。
換個角度看，課堂 技藝是在不確定的課堂情境中，教師基于自己的專業(yè)積累與先進課堂技術思維來靈活生成境遇化、合理化教學策略與反應方式的能力。舍恩等人指出：“優(yōu)秀的實踐者并非比別人擁有更多的專業(yè)知識，而是擁有更多的智慧、天分、直覺或是技藝?！闭n堂技術向教師個性化課堂實踐的多層次遷移就會催生出 一系列卓異課堂表現(xiàn)，即課堂技藝。因此，課堂技藝是教師的豐富課堂技術與初級課堂藝 術的合金，課堂技術向課堂實踐的多層次遷 移是教師課堂技藝生成的基本原理。
（一）課堂技術的多層次遷移
課堂技術是課堂實踐中結晶、析取、提 煉出來的課堂處置訣竅或應對圖式。應該說，抽象的層次越高，其對具體教學實踐情 境、教師個體的適用范圍越廣。一般而言，純理念層面的課堂技術幾乎具有普適性——全 遷移性，而模式層面的課堂技術僅有有限的 遷移性，操作層面的課堂技術幾乎不具有遷 移性，它只能直接被搬用到與之對應或相似的教學情境中去。舍恩指出，“理論在兩個相 關命題中耗損：考慮完全的復雜性和具體性， 以盡量可能簡單的方式完成”，這是理論層面的課堂技術遷移寫照。
“實踐者把這個情景相似地看作那個情景，也可以把那個情景當作這個情景相似地去做，”即“相似地看和 相似地做的整個過程”，這就是操作層面的課堂技術遷移實質。無論是哪個層面的課堂 技術，其情景化地遷移過程都需要一定的藝術性，故都屬于課堂技藝的范疇，純粹、機械搬用現(xiàn)場課堂技術是教學生手的做法。將技 術轉化為技藝，將凝固的課堂理念、模式、套路轉變?yōu)閭€性化的課堂實踐，是課堂技術釋放其內在能量，助推課堂改革的現(xiàn)實路徑。課堂技術的多層次遷移過程實際上是它與具 體教學實踐相結合，就是其植根、嵌入、回歸教學生境，并在教學生境中發(fā)生“二次轉生” 與繼續(xù)生長的過程。
（二）課堂技藝：技術邁向藝術的過渡點
課堂技藝之所以處在技術向藝術飛升的 轉換點或臨界點上，其原因還在于它同時具有了課堂技術的穩(wěn)定性與課堂藝術的創(chuàng)生性的雙重特性。從這個角度來看，課堂技藝的最大特點是生長性，它是以課堂技術為基點， 逐步向課堂實踐生長、轉變的過渡狀態(tài)。在課堂實踐中，課堂技藝的特殊功能體現(xiàn)在以下方面。
1. 課堂技藝是公共理念與具體情境間的互生從課堂理念轉變角度看，課堂技藝是公共課堂理念與具體課堂情境的互生狀態(tài)，是二者在磨合、交融、互構中生成實用課堂技術 或課堂藝術雛形的轉變狀態(tài)，這是高效課堂 一般理念從“普適”走向“特適”的過程。在課 堂技藝生成中，理念是打破教師日常課堂生活平衡態(tài)的手段。教師日常課堂生活平衡體現(xiàn)在兩個層次上：觀念層面的平衡與實踐層面的平衡。
前一種平衡體現(xiàn)為教師已有的觀 念足以解釋當下的課堂實踐，后一種平衡體 現(xiàn)為教師已有的實踐圖式庫存足以應付目前的教學情境。在高效課堂建構中，隨著新課改理念向教師頭腦中的植入，觀念平衡態(tài)被 打破，由此引發(fā)教師的實踐“震撼”或“不適 感”，促使他面對具體課堂情境開展探索性變革。在新理念指引下，教師與具體課堂情境 間“磨合”展開，引發(fā)課堂理念與課堂情境的 雙向互生：新理念改變了教師對課堂情境的 解讀方式，課堂情境的復雜性過濾掉了課堂 理念中的理想成分，教師找到了因地制宜、量 體裁衣式的課堂行動策略——課堂技藝。
2. 課堂技藝是課堂模式與個人創(chuàng)造的耦合課堂技藝的過渡性還表現(xiàn)在它是既定課 堂模式與教師個人創(chuàng)造耦合的產物，是技術向藝術轉生的重要環(huán)節(jié)。高效課堂模式來自成熟、成功的課堂改革實踐，它是改革者固化 這類課堂的主體構架的產物。例如杜郎口中學“三三六”模式，它是對該校課堂教學實踐 的主體框架，即教學的三個關鍵鏈環(huán)——預習、展示、反饋等進行概括與提煉的結果。
經過了這一技術化加工，教師清楚了這些課堂模式之所以高效的原因，從中找到了直接借鑒、學習、參照的對象。在課堂實踐中，教師 的課堂技藝體現(xiàn)在：他只要把握了該課堂模 式的大致框架，就能結合自己的理解與創(chuàng)造， 順利地將其中的優(yōu)質經驗與科學思路遷移到新課堂情境中去。這是一個既定課堂模式框 架與個人課堂創(chuàng)造的合成過程，課堂技藝就 體現(xiàn)在教師靈活地接納、借鑒、利用先進課堂模式，使之服務于自身課堂教學改進的全程中。在這一過程中，教師不僅不被現(xiàn)成模式 所束縛，還獲得了有限的改變模式、嵌入具體 教學內容的自由，故絕非純粹的技術化過程， 其中蘊含了藝術創(chuàng)造的因子。
3. 課堂技藝是穩(wěn)態(tài)課堂與變革課堂的交 合點 由技術主宰的課堂是在一定理念、規(guī)則、結構、程式等的穩(wěn)定作用下衍生出來的課堂，它強調的是對既定課堂規(guī)則的堅守，致力建構的是穩(wěn)態(tài)課堂；課堂藝術追求的是創(chuàng)意、 機變、即興、生成等課堂精神，其突出特征是模糊性、多變性、涌現(xiàn)性，在其主宰下的課堂是變革課堂。在課堂技藝中，教師將這兩種課堂形態(tài)現(xiàn)實地耦合在了一節(jié)課中：
一方面， 教師在課堂實踐中打破了課堂技術的線性思維與封閉環(huán)路，并借助于自己的課堂哲學、課堂理解、課堂經驗、課堂風格等對這些課堂技術進行了轉譯、重組與變通，此時，既定教學模式、套路、思維想要讓整個堂課在它所劃定 的圈子與軌跡上運轉幾乎不可能，課堂的穩(wěn)定性難以為繼；另一方面，由于受課堂技術的牽引，一般教師在課堂實踐中的彈性空間與自由度會受到一定制約，尤其是在教師還未 達到專業(yè)卓異水平時，他的課堂行為會長期徘徊在技術與藝術的中轉區(qū)，一直處在課堂 藝術化境界的前夜。在課堂技藝的主宰下，大多數教師的高效課堂實踐長期處在穩(wěn)態(tài)課 堂與變革課堂的交集上，處在技術與藝術并用并存的階段。
4. 課堂技藝是對課堂技術的突破與“二 度創(chuàng)生”
課堂技藝是教師在自身教育實踐中運用 課堂技術的階段，這就決定了它不再是存留于教師頭腦中的格式化套路與行動中的固態(tài)模式，而是被迫向課堂實踐的情勢、實情、變化與主體敞開，接受課堂實踐的洗禮與改寫。課堂技術一進入課堂實踐就被激活，順勢注入了情境化、具體化的實踐因子，由此導致課堂技藝的生成。在高效課堂實踐中，每一點課堂技藝的形成都是教師創(chuàng)造性地運用課堂技術的產物，都是教師對課堂技術的一 次“二度創(chuàng)生”、一次“解構—重構”實踐。
應該說，課堂技術首次產生于原創(chuàng)者的課改實 踐情境，成功課改實踐的關鍵要領在被“去情 境化”后分離出了課堂技術；課堂技術被實踐 者靈活征用、回歸情境后產生了課堂技藝，實現(xiàn)了課堂技術在教學生境中的“二度創(chuàng)生”。 在課堂技藝生成中，課堂技術的“框框格格” 被打破，進入了被創(chuàng)造性課堂實踐修整、延伸、再定義的階段，教師的課堂教學水平進入 了快速發(fā)展階段。
可見，課堂技藝是技術向藝術飛躍的必經環(huán)節(jié)，是課堂技術與課堂藝術共存、共生的膠體狀態(tài)。課堂技藝是生長中的課堂技術， 是邁向高效課堂藝術的預備階段，是普通教師的課堂教學常態(tài)。課堂技藝既是課堂技術與課堂創(chuàng)造的沖突區(qū)，又是課堂變革真正發(fā)生的鏈環(huán)。在過去，學者大談課堂藝術的完美與顯赫，將課改的境界與現(xiàn)實混為一談，從 而弱化了對課堂改革現(xiàn)實狀態(tài)的充分關注， 其結果，許多課改實踐始終不易在現(xiàn)實層面 上落地生根并產生出實實在在的改革效力。 高效課堂既非一味膜拜夢想，也非一味依附現(xiàn)實，而應該接天連地，努力使課堂實踐成為 課改理想與課堂現(xiàn)實的聯(lián)通器。這就需要研究者對高效課堂實踐的現(xiàn)實狀態(tài)——課堂技藝以更多的關注與深究。
三、課堂藝術：高效課堂的理想境界
在高效課堂建構的線路圖中，如何定位 “課堂藝術”是另一個值得考究的議題。所謂課堂藝術，它是課堂教學的超越性品質與理想化狀態(tài)，其主要內涵是：整個課堂教學活動以諧美為內在目標，以靈活多變、創(chuàng)意迭出、 個性突出、風格明顯、自如自然為外顯特點， 以即興創(chuàng)作、機智應變、自由施展的方式展開，由此達到了一種“隨心所欲而不逾矩”的完美教學境界。在藝術境界中，一切教學活 動都是“臨場的天賦”，即機智狀態(tài)。
課堂藝術是高效課堂建構的理想圖景，其基本構 成單元是課堂創(chuàng)舉，其銜接方式是課堂情勢，其實現(xiàn)手段是教學智慧，其存在狀態(tài)是扎根 課堂情境，依附教師個性而存在的教學自由。藝術的靈魂是變化，是創(chuàng)新，是永不停息地自我更新、自我完善。在這一意義上，高效 課堂藝術沒有規(guī)律可循，沒有實例可供效仿， 似乎與技術無關，它更多代表著課堂創(chuàng)建的 巔峰狀態(tài)，更多承擔著為課改實踐者編織改 革藍圖的使命。因此，課堂藝術處在高效課堂金字塔的尖端，它始終以天才教師的授課 來代言，始終以完美的課堂表現(xiàn)來顯身，并以 若即若離的方式牽引著整個高效課堂改革的走向。
（一）課堂藝術是高度自主化、個性化、 柔性化的教學狀態(tài)
作為一種教學狀態(tài)，課堂藝術的三大關鍵特征是：自主化、個性化與柔性化。從自主化角度來看，高效課堂藝術是教師自由、自主、自然的教學創(chuàng)造，所有課堂技術被高度內 隱化，他們完全不受顯性課堂技術的規(guī)約。
實際上，教師自己已成高效課堂技術的定義者與發(fā)明者，完全可以根據現(xiàn)場教學情境這 一“召喚性結構”（伊瑟爾語）做出靈活而又恰到好處的教學反應；從個性化角度來看，教師 的任何課堂反應都帶有個人的色彩與風格，都是教師成熟專業(yè)自我的自然流露，教師完全可以利用臨場智慧對外部教育環(huán)境做出恰當反應，其課堂表現(xiàn)具有高度的原創(chuàng)性、多變性與效能性；
從柔性化角度來看，高效課堂藝術不遵循硬性的規(guī)則與技術要求，無形之道、課堂情勢、真實課感是課堂藝術受到的無形指引，教師在課堂情境中的每一個行為反應都是機變卻又恰到好處的。如果說基于一定 課堂技術授課是新手教師的教學狀態(tài)，基于課堂技藝來授課是一般優(yōu)秀教師的教學狀態(tài)，那么，基于課堂藝術來授課則是精英教師的教學狀態(tài)。
在藝術化高效課堂中，教師的 授課完全是“跟著感覺走”，他怎么上也都不 會觸及課堂教學的“硬規(guī)則”。其實，這些“硬 規(guī)則”已經沉入他們的潛意識之中，已經與他們的身體合二為一，成為教師應對課堂情境的習慣反應。因此，“柔”就是高效課堂“去技術化”的最高表現(xiàn)，具有水一樣的柔性與韌度，游刃有余、收放自如、快慢適度是高效課堂藝術的存在狀態(tài)。
（二）課堂藝術是教師自創(chuàng)高效課堂形態(tài)的開始
在高效課堂藝術中，已難覓課堂技術的痕跡，整個教學幾乎不受外力操控，精英教師能有力突破外在情境、條件的制約，對課堂實踐進行富有效能的自由創(chuàng)作。在他們身上， “技術缺失”的內涵與一般教師截然不同。
對一般教師而言，課堂技術是教師進入課堂情境、處置實踐難題的跳板與憑借；否則，教師就難以針對課堂情境與現(xiàn)實難題做出有效應對，課堂技術是普通教師的智慧之源。對精 英教師而言，課堂技術的存在已經部分地成 為束縛他們身手的障礙，成為限制他們心靈 與行動的壁壘；或者說，真正有效的課堂技術 已潛入他們的潛意識層面，發(fā)生了隱身化的轉變，成為他們應對課堂情境的無形之道；或 者說，教師時刻準備著超越有形課堂技術，找到一種更有效、更原創(chuàng)的教學反應圖式。不同于課堂技術，課堂藝術的行動法則是：“在 S 情境，如果想到 C 結果，就機智采取 A 行動。”
此即，弱化課堂技術，建構自我的課 堂內生之“道”，為自己的教學立法定則，確立全新的課堂技術指標，是精英教師自創(chuàng) 課堂樣態(tài)的開始。一旦達到藝術境界，教師的課堂時刻處在迸發(fā)、新生、涌流的狀態(tài)，不 時會有絕活、亮點、驚異的閃現(xiàn)，創(chuàng)意、創(chuàng)新、 創(chuàng)舉已成為高效課堂實踐的常模。在這種課堂上，教師不再被課堂技術牽著鼻子走，而是教學中即興生成的靈動與創(chuàng)意、人課合一的課感在引領教師行動，整個課堂與教師生命 體的律動實現(xiàn)了完全交融與契合。
（三）課堂藝術是賦予高效課堂以張力的理想
既然課堂藝術只有少數教師天才、教育 精英、實踐專家才可能達到，那么，高效課堂 必須合理確定課堂藝術在整個課改目標序列 中的定位。在高效課堂實踐中，我們更愿意 把課堂藝術視為整個課改實踐追求的一種境 界、一種夢想、一種巔峰狀態(tài)，而不希望視之 為人人可及、可見、可感的課改目標狀態(tài)。
藝術化課堂是高效課堂改革的終端狀態(tài)與頂級目標，是賦予課改實踐以“張力”的應然訴求，其存在意義在于激起一般教師的變革熱情， 為他們提供一個至高的努力方向。范梅南指 出：“教育的本質更主要是一項規(guī)范性活動”， 它“不斷地期望教育者以一種正確的、良好的 或恰當的方式從事教育活動”。
課堂藝術規(guī)范的是教師教學實踐的藍圖與前景，而非具體的課堂操作與行動路線。正是在課堂藝術的牽引下，整個高效課堂改革才不會小視課堂技術、規(guī)則、模式、套路的功能，因為課堂技術是課堂藝術化轉變的墊腳石與起步點； 才不會過于崇拜、迷戀課堂技術，以致將高效課堂改革停留在模式固化、格式推廣、套路設定這些機械化改革層面，因為生成課堂技藝、 走向課堂藝術才是整個課改的終極目標。
也正是有了難以完全企及的課堂藝術的引領， 高效課堂建構才能以虛懷若谷、兼容并包的姿態(tài)迎接一切新生課堂創(chuàng)舉，才能始終行進在一條善于總結、多元創(chuàng)新、開放超越的合理軌道上，才能在課堂技術與課堂藝術間的循環(huán)轉換中找到更高位的一種平衡態(tài)。在課堂藝術夢想的支持下，教師一定能創(chuàng)造出更為多樣、更具特效、更為科學的高效課堂形態(tài)。
對成功的課改而言，整個課改目標的設定應 該寓無形于有形之中，漸次逼近高效課堂的 自由境界：有形的高效課堂技術是高效課堂 建構的有形法則，無形的高效課堂藝術是高 效課堂建構的無形法則，寓無形于有形的結 合點是課堂技藝，它是教師現(xiàn)實地積累課堂技術、利用課堂技術、突破課堂常模的臨界 點。高效課堂只有順利實現(xiàn)課堂技藝向課堂 藝術的“最后一躍”，才可能徹底煥發(fā)課改的 活力，彰顯課改的“核動力”，釋放課改對全體 教師、全部課堂生活的內在變革力與實踐牽引力。課堂藝術對整個高效課堂建構的核心意義正系于此。
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文章來源：（轉引自《教育研究》，2014年第6期）
